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摘要：乡村学校的发展前景并非局限于简单的存废之争，其核心在于实现根本性的范式转型——即从传统封闭的“教学点”转向开放赋能的“未来学校”。该空间不仅是物理环境的改造，更是教育理念的具象化，以技术为支撑重构教育媒介、师生关系与空间理念，推动育人目标拓宽、课程形态多元创新、教学实践丰富、教育管理赋能与评价方式变革。实践层面，需政府、中心校、教师、学生与社区等多主体协同，形成“中心校引领、卫星校协同”的集团化办学格局，从而推动乡村教育走向公平而有质量的未来。

关键词：新质学校空间；乡村教育；未来学校；教育范式转型

引言

在城乡教育发展不均衡的宏观背景下，乡村小规模学校的存续与提质已成为关乎教育公平的核心议题。值得关注的是，当多数乡村学校因生源持续流失陷入规模萎缩困境时，浙江淳安等地部分乡村学校却呈现出学生吸引与集聚的逆向态势。这一被学界关注的“淳安现象”表明，乡村学校的发展前景并非局限于简单的存废之争，其核心在于实现根本性的范式转型——从传统封闭的“教学点”转向开放赋能的“未来学校”。在这一转型进程中，新质学校空间的建构既是核心物质载体，也是关键撬动要素。它并非单纯的物理环境改造，而是前沿教育理念的具象化实践，体现了“物的构想先于人与财的匹配”的创造性逻辑，旨在通过空间重构催生教育形态的深层次变革。

一、 新质学校空间何谓

理解“新质学校空间”，需遵循从一般到特殊的逻辑进路进行概念推导。首先，“空间”是人类活动的物质载体与社会关系的容器。其次，“学校空间”特指围绕育人目标而专门建构的教育活动场域,是一个富含规则与公共意识的制度化场域。在工业时代，它通常表现为标准化、封闭化的“教学工厂”。最后，结合“新质生产力”所强调的创新驱动与质态变革内涵，“新质学校空间”可被定义为：以培养适应未来社会发展的新质人才为根本目标，通过智能技术深度赋能与教育理念系统性重构，所形成的一种开放、智能、泛在、可进化，并能支持人机协同、个性化探究与社会化创生的新型教育生态系统。它标志着学校从静态的“教育容器”向能动的“教育主体”的范式跃迁。其“新质”特性具体体现在以下三个维度：

（一）教育媒介之维

教育发展史本质上是文明传递媒介的演进史。原始社会时期，知识依托口语、肢体动作及简易仪式实现代际传递，对应的教育空间呈现流动化、临时性特征，如篝火旁的知识讲述场景，不仅传递效率低下，且易出现信息失真。文字的诞生开启了教育媒介的第一次效率革命，知识得以固化于甲骨、竹简等载体，跨越时空的知识传递成为可能，学校空间也随之固化为“藏书阁”与“授课堂”的复合形态，但此时的知识载体具有沉默性与稀缺性特征。

新质学校空间对教育媒介的核心突破在于实现了媒介形态的融合性质变。课桌、墙壁、可穿戴设备等物理实体与数字界面深度融合，构成实时感知学习者认知与情感状态的“超级界面”。在此空间场景中，各类物化要素不再是静态的承载工具，而是转化为能动的“交互节点”，通过与学习者的持续互动，感知其学习状态、响应其学习需求、匹配其学习资源与路径。

（二）师生关系之维

传统学校的空间布局蕴含典型的“权力几何学”特征，深刻塑造并固化了数千年来的师生关系形态。从原始部落中长者对晚辈的单向知识示范，到古代官学“天地君亲师”秩序下师者对典籍的权威解读，其空间模式均可归结为“权威剧场”范式：讲台的高位设置象征知识权力的中心地位，学生座位的整齐排列与朝向设计则隐喻着被动接收与服从的从属角色。

新质学校空间从根本上解构了“权威剧场”的空间逻辑，致力于构建平等、互嵌的“共生网络”式关系。师生在项目探究、资源开发、空间共创中形成深度协作的“学习共同体”。

（三）空间理念之维

从深层逻辑来看，新质学校空间的“新质”核心体现为空间哲学理念的跃迁：彻底超越了将空间视为教育活动附属“功能容器”的传统认知，实现了向主动生成教育意义的“生命场域”与“意义场域”的理念转型。

传统学校空间的设计遵循“场景服务导向”逻辑。基于授课需求建造教室，基于运动需求铺设操场，基于管理需求设立办公室。空间始终是后置性考量因素，成为教育内容与活动的被动背景。而新质学校空间的理念核心是“意义生成导向”，其不仅强调技术对教学的支撑作用，更追求“空间即课程、空间即教育”的核心目标。这种理念要求乡村学校建设摆脱对城市模式的简单模仿，确立校村共同振兴、城乡教育共富、学生更好成长、乡校更具品质等核心价值目标。

在新质学校空间中，空间不再是被动使用的物化存在，而是转化为能动的教育主体。它通过场景布局、设施配置、技术嵌入与文化氛围营造，持续且潜移默化地向空间内的主体传递价值导向、激发行为选择、塑造思维方式。因此，新质学校空间的建构本质上是教育哲学的具象化实践，通过将抽象教育理念转化为可感知、可体验、可参与的空间形态，空间本身成为最深刻、最持久的“活的教科书”。

二、新质学校空间何以建构

新质学校空间的建构绝非局限于物理环境的升级迭代，其核心价值在于以一场深刻的教育范式革命为内核，系统性回应“培养什么人、怎样培养人”的时代命题。它以前沿技术为支撑基底，以人的全面发展为核心旨归，从育人目标、课程形态、教学实践、教育管理与教育评价五个维度协同发力，共同勾勒出面向未来、以人为本的教育新图景。

（一）拓宽育人目标

新质学校空间的首要价值，在于为实现面向未来、更为整全的育人目标提供根本性支撑。在现实教育实践中，育人目标常被窄化为对既定知识体系的掌握与复现，而新质空间则推动育人目标向五个关键维度拓宽：其一，夯实文化基础；其二，促进自主发展；其三，强化社会参与，协作空间的专项设计鼓励学生参与团队合作、培育共同体意识；其四，提升数字素养；其五，滋养创新精神，创客空间与试错包容环境直接赋能批判性思维与创造潜能培育。从新质生产力的视角审视，这一转型呼应了产业升级对“高素质劳动者”的迫切需求，乡村教育需要完成从“教育短板”向“关键支撑”的战略转化。

（二）创新课程形态

在课程层面，新质学校空间彻底打破标准化、固定化的传统课程模式，催生出动态、开放、高度情境化的“课程数字生态”。其核心逻辑在于“空间即课程”：借助增强现实与虚拟现实技术，抽象的数学公式可转化为可视化动态模型呈现在学生眼前；乡土自然地貌与非物质文化遗产也能通过数字化建模转化为鲜活的校本课程资源。对于乡村学校而言，这为将独特的乡土资源，如地方性知识、生态景观、农耕文化转化为优质课程提供了强大工具。

（三）丰富教学实践

新质学校空间为教学方式的多元化与精准化提供了无限可能，推动教学范式从教师中心、教材中心的“单向授受”向人机协同、因材施教的“智慧教学”重构。在此空间场景中，教师从重复性知识讲授的繁重负担中解放出来，转型为学习情境的设计者、探究过程的引导者与心灵成长的守护者。这种融合的深层逻辑在于科技韧性所强调的适应性、灵活性和可持续性，它促使教育系统在技术赋能下实现稳定运行与持续创新。

（四）赋能教育管理

新质学校空间通过技术赋能，推动教育管理从依赖人力、反应滞后的事务性负担，向数据驱动、主动预警的“智能敏捷服务”范式演进。无处不在的智能传感网络能够自动完成考勤统计、资产清点、安全巡检等常规管理工作，将行政人员从繁琐重复的劳动中解放出来。在乡村教育集团化办学场景中，一个集成的数据驾驶舱可以让管理者实时掌握中心校及各卫星校的教学运行、资源使用、师资状态，实现基于数据的精准决策与资源调度。

（五）完善教育评价

新质学校空间催生了教育评价领域极具革命性的范式变迁——从聚焦甄别与选拔的终结性鉴定，转向服务学生成长的全过程赋能。在此空间中，评价被无缝嵌入日常学习的每一个瞬间：学生使用的学习平板、可穿戴设备、交互式课桌等，均成为无感采集学习过程数据的端口，全面记录学生的认知路径、协作表现、探究深度与情感投入，构建起“全天候”过程性评价体系。终结性评价由此从“目的”回归“工具”本质，过程性评价则真正成为促进学生自我认知与持续优化的内生动力。

三、新质学校空间应当何为

乡村小规模学校向未来学校的转型是一项复杂的系统工程，其成功关键在于立足乡村教育的现实土壤，厘清“谁来做”“做什么”的核心问题，需统筹协调人、财、物等核心要素，构建上下级联动机制，确保思路清晰、权责明确。建设区域性优质乡村学校，需要做优乡村教师、乡村特色课程和乡村学校学生成长平台之维，在培养自信的乡村少年、培育懂乡村教育的教师、积聚乡村特色的课程资源等方面凸显优质内涵。以下内容从五大核心主体出发，阐述新质学校空间建构的行动路径。

（一）政府强化顶层设计，创新资源供给机制

在“人”的方面，需牵头制定并落实县域内教师“县管校聘”和轮岗交流的细化方案，明确中心校与卫星校教师的主体责任与流动机制，并为引入外部专业技术支持人才提供政策通道。在“财”的方面，要优化教育经费支出结构，设立“乡村未来学校新质空间建设”专项资金，并积极探索政府与社会资本合作等多元投入模式，明确“谁出钱、怎么出”的核心问题。在“物”的方面，应主导制定空间建设标准与指南，将“应用驱动”作为项目审批与验收的核心依据，避免重硬件轻软件的资源浪费。政府通过精准的政策牵引与资源投入，为全域教育生态的质变奠定坚实基石。

（二）中心校搭建赋能平台，推动标准与资源辐射

在“一个中心校，多个卫星点”的集团化办学模式中，中心学校需从传统“管理者”转变为“赋能平台”和“创新引擎”。其核心作用在于实现资源的集约配置与创新标准的规范输出。首先，应牵头建立集团共享数字资源库，集中开发和配送优质的数字化课程、虚拟仿真实验、师资培训内容等核心资源，确保卫星校学生能获得同等优质的教育资源供给。其次，要利用现代技术手段构建集团内“教—学—评—管”一体化平台，通过数据驾驶舱实现对各卫星点教学过程与质量的常态化监测、可视化分析与个性化指导，保障教学质量均衡。最后，中心校自身应成为“未来学校”模式的先行示范区，率先开展空间重构、教学变革与管理创新，将成功经验模式化、流程化，进而辐射带动卫星校共同发展，实现从“单向帮扶”到“有机一体”的深度融合。

（三）教师团队挖掘乡土资源，共创在地化教育场景

教师是新质空间能否“活”起来的最终执行者和核心共创者，其角色必须从传统的知识传授者，转型为学习情境的设计师、人机协同的引导者与乡土课程的开发者。在教学实践中，需善于利用AR/VR技术创设沉浸式学习情境，运用数据分析实现精准教学干预，从“面向全班”的广播式教学转向“支持个体”的协商式教学。尤为重要的是，乡村教师需深度挖掘本地自然禀赋与文化资源，开发如“苗族蜡染”“梯田数学”等跨学科项目，推动“全球技术”与“在地知识”深度融合，为新质空间注入独一无二的乡土灵魂与教育温度。

（四）学生发挥主观能动性，开展空间协作探究

学生是新质空间服务的核心对象，也是教育价值实现的最终体现。在这一转型进程中，学生应从被动的知识接受者，转变为学习的主动探究者、空间的积极体验者与成长数据的能动贡献者。他们可借助学习平板、可穿戴设备等智能工具，在虚实融合的空间环境中开展自主协作探究。其学习过程被无缝记录，形成涵盖认知、行为、情感的全程化数据画像。学生由此从被评价的客体，转变为通过数据不断自我认知、自我优化的能动主体，真正实现个性化成长。

（五）社区网络打破空间围墙，构建乡村教育共同体

打破校园物理与心理围墙是新质学校空间的必然要求。家庭、社区、企业及乡贤等社会力量共同构成了支持学校转型的外部生态网络与文化共建方。社区可通过“校园空间议事会”等机制，深度参与学校空间的规划、建设与评价全过程，实现协同治理。乡贤与返乡青年能够带来资金、技术、先进理念等外部资源，为空间建设注入鲜活活力。这一实践既让学校教育根植于深厚的乡土文化土壤，反哺乡村文化振兴，也构建起“学校在社区中，社区亦是学校”的共生教育生态，极大地增强了教育的乡土归属感与可持续生命力。

童莹莹

湖州师范大学安定书院